从赫尔巴特兴趣学说看我国学校德育的缺失

摘要：本文从《普通教育性》背景入手分析了赫尔巴特的兴趣学说，进而依此反思我国学校德育的缺失。

关键词：兴趣；德育；缺失

一、《普通教育学》的背景

1、法国革命和德国等级制的明显崩溃

在1789年的自由、平等、博爱的号声中站起来的法国资产阶级依靠人们群众的支持，推翻了寄生的封建主义政权，建立了资产阶级国家。这场革命震动了法国邻邦中还处于封建奴役下的各民族，首先是震动了德意志。1789－1792年蓬勃高涨的德意志人民运动迫使封建统治阶级不得不对资产阶级和人们群众做出某些让步，这是德国封建等级制度危机的表现。“赫尔巴特的教育学不再指向特定阶级，而是指向所有人，即尽可能地通过发展每一个体的多方面的兴趣来形成其思想范围，从而使他能够按照这个思想范围来构建自己的未来生活和身份。”^①个体是什么人完全是受教育者借助教育而自己形成的。他也必须为自己的性格发展负责。因此，赫尔巴特试图建构一种旨在消除等级性的教育特权的、对所有人来说是普遍有效的教育学。

2、启蒙哲学的兴起

    在法国启蒙运动的影响下，德意志也发生了启蒙运动。与法国不同，18 世纪的德意志仍然处于分裂割据状态。在许多诸侯国境内，资本主义的发展十分缓慢，资产阶级的力量相对弱小。因此，他们在政治上具有明显的软弱性和妥协性。由于德意志资产阶级力量的弱小，所以他们不敢像法国启蒙思想家那样，直接追求政治上的自由主义，而是把自己的理想和意识伪装成超现实的精神，力求在思想上构筑自由的殿堂。它的显著特点，就是启蒙思想主要通过文学和哲学的抽象思辨来表达。康德是18 世纪德意志最伟大的哲学家之一。他开启了德意志古典哲学的革命，以学院派的晦涩、思辨的形式，表达了德意志新兴资产阶级的呼声。康德在对当时的启蒙思想加以归纳时指出，“启蒙运动就是人类从自己造成的未成年状态中走出来。未成年状态就是不经别人的引导，就不能独立地使用自己的理性。当其原因不在于缺乏理性，而在于不经别人引导就缺乏勇气与决心加以运用时，那么这种未成年状态就是他自己造成（或该受指责的）的了。Sapere aude！拿出勇气来（运用你自己的理性）！这就是启蒙运动的口号。”^②启蒙哲学的兴起是《普通教育学》所面临的第二个背景。作为启蒙运动时期最重要的教育家赫尔巴特继承了康德“独立使用自己理性”的主体哲学，并将它落实在《普通教育学》的构建之中。

3、崇尚科学，改革教育

19世纪前后，德国对科学的崇尚及学校教育的蓬勃发展强烈要求改革教育，以提高教育教学效率，这大大刺激了人们寻求科学教育学的欲望，以及教育家对教育的心理基础的关注。而极富学养，偏爱心理学和教育学的赫尔巴特在教育心理学化方面具有得天独厚的条件。“十八世纪末和十九世纪初，一场教育理论和教育实践方面的革命已经在进行。其主要表现形式是抗议机械地灌输知识。它强调发展儿童固有智能的新观念。”^③ 赫尔巴特的教育心理学化继承了康德、裴斯泰洛齐的思想,还深受泛爱派教育家特拉普[E·C·Trapp, 1745-1818]和神学教育家施瓦茨[F·H·Schwarz, 1766—1837]等对儿童心理学的研究及教育史研究方法的影响。个人爱好、时代需求、思想来源成为赫尔巴特教育心理学化的必要条件,而教育学自身的发展规律及与心理学先天的融合优势为其心理学化的实现提供了可能。

4、道德约束与道德危机

在赫尔巴特的时代,个体还被一种普遍的道德约束着,这种体系不仅是可见的而且对人的生活具有很强的影响力。但是,赫尔巴特的时代也是最矛盾的,这个时候道德的危机已经开始出现,所以敏感的哲学家在他的教育科学体系中对兴趣给以充分的关照。而且他的回答方式已经传递出了时代的新精神,整个体系的建构完全立足于对个体的认识和了解,并且,他力主实现一种可能性的追求。这就是他提出的“多方面性”概念,“兴趣”也自然被放在了核心的位置。

二、赫尔巴特的兴趣学说

作为教育科学体系的缔造者,赫尔巴特对“兴趣”高度重视,他说:

当我们仿佛不把人类活动的萌芽折断的时候,当我们虽然决不阻止内心活力的各种表现,而也许阻止了其极端表现的时候,兴趣的观念便产生了。他接着说:什么是被折断的呢?或者什么是被阻止的呢?那就是活动以及直接促成活动发生的欲望。因此,欲望与兴趣结合在一起就是表现人类冲动的全部。^④57通过与欲望相比较,赫尔巴特对兴趣作了进一步说明。他认为,兴趣“在观望中形成,还停留在被它观望到的现在的对象上。”而欲望“当它想着手行动的时候,它力争把握它现在还不占有的对象。”对于兴趣的教育学意义,赫尔巴特认为只有在这种状态下才是可能的,那就是“兴趣已知觉的东西突出地占有一个人的心灵,并由于某种原因在其他观念中起作用的情况下,兴趣才高于单纯的知觉。”^{④ 58}于是,赫尔巴特开出了一些行为清单:注意、期望、要求、行动。从最初的“注意”逐渐将产生期望中的“兴趣”,当对“期望”的忍耐消逝的时候,通过“要求”这种表现形式,人们产生了“欲望”,最终导致了尝试性的行为。而这种行为本身又大大促进“兴趣”的激发和丰富。

赫尔巴特指出，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须包含较近目的，这个较近目的可以表达为――多方面的兴趣”。^④217在赫尔巴特看来，理想人的形成即德行的形成应该建立在“多方面兴趣”的基础上。“平衡的向所有方向扩展的兴趣，其坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性，因为这种精神生活不是十分脆弱的，所以它不会因命运而遭到毁灭，而只会因环境而发生转变。而正是因为合乎道德的生活蓝图是随环境本身转移的，所以多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去，这些活动与生活方式始终都可能是最好的。”^④46发展学生的多方面兴趣，不仅会积极地影响学生的认知发展，还会影响学生的性格发展。因为片面发展的兴趣将会局限学生对人生问题、社会问题和政治问题的视野，也易于使学生陷入盲目跟从、人云亦云的状态。他用了很大篇幅来讨论“兴趣的多方面性”。并将“兴趣”分作两大类共六个类型。他认为兴趣把事物和个体联系起来,在相互转化中,通过不断激发尝试性行为,维持着兴趣持续不断的生长,并最终丰富了个性的内容,达成多样性的教育目的,兴趣具有内在的完满性。赫尔巴特进一步说学习必须为培养兴趣这一目的服务。学习只是暂时的,而兴趣是终生不渝的。

为什么赫尔巴特要把以发展多方面兴趣为目的的教育性教学视为“德行”的手段？这就涉及赫尔巴特的另一个重要概念――思想范围。这个思想范围实际上就是知识和认识的范围。赫尔巴特苏格拉底的“善即知识”的思想传统，同时也继承了理性的头脑是道德的基础的启蒙主张，指出，“思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，他还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累，没有这些，人就没有追求他的目的的手段。”^④132因此，赫尔巴特认为，“思想范围的形成是教育的最本质部分。” ^④133偏狭的知识会导致偏狭的德行。在赫尔巴特看来，人的行动源于思想范围，而思想范围的形成就必须建立在多方面的兴趣的基础上。只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益。而且并非所有的教学都能形成产生坚强意志的思想范围，除非这种教学能激发学生的兴趣。兴趣既是教学的出发点，又是教学的归宿；即使教学的手段，又是教学的目的。

因此，教育性教学以多方面兴趣为目的，其实质就是为了建立一个思想范围，从这个角度来说，多方面兴趣及其所造成的思想范围是赫尔巴特《普通教育学》的核心，亦即，道德教育的核心是全面的道德认识和道德判断，而不是道德灌输。这与康德两个思想方式的革命的思想――尊重人的尊严的绝对义务和人为自己立法――是一致的。当我们谈到兴趣时，实际上也就是谈到了认识，有了主体和客体。主体有意无意但出于自愿注意、留神、专心于客体，而不是在他人的强制下心有不甘地与客体打交道。主体的尊严在此彰显。以成人为目的的教育正是有了对人的尊重才能跨出“成人”的第一步。

在赫尔巴特看来，兴趣的作用在于：扩大人的认知，促进性格的发展，丰富人的精神生活，涵养人的道德。宣扬“兴趣”意味着对人的尊重，对人的理解。

三、我国德育的缺失

第一,德育目标的缺失

1、学校德育目标忽视学生道德发展的年龄特征

学校德育目标从小学到大学都是 “五爱、四有”“培育社会主义公民”，从这我们可以看出学校德育目标忽视学生道德发展的年龄特征，没有从青少年身心发展的阶段特点出发，分出层次、由小及大、循序渐进地进行。在不同的年龄阶段，青少年的心理特征、理解力、接受能力都是不同的，他们的思想品德的发展是一个由低到高有阶段的连续发展的过程。我们的学校德育目标脱离学生的心理、年龄特征，缺乏层次性，违背教育学、心理学的规律，不注意他们的年龄特点，而“一个口号”拿来，终身去说教，很容易使他们感到“疲惫”和“厌倦”，就必然导致指导作用的低效，也就导致学校德育的低效。

2、学校德育目标忽视道德教育的层次递进关系

在德育实施中，目标倒挂呈“倒金字塔型”――目前还有这样一种怪现象，即小学讲共产主义，中学讲社会主义，到了大学才讲怎样做人。让小学的孩子们牢记共产主义信念，谈理想和人生的价值;让中学生去接受合格公民的教育;在大学又进行道德规范教育。这些层次上的“倒挂”不符合学生思想品德形成的规律，显然是德育上的“浪费”，肯定不会取得好的实效。

总之，学校德育目标脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使学校德育目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的学校德育目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。

不管是忽视学生道德发展的年龄特征，还是忽视道德教育的层次递进关系，都包含了一个共同点。即：忽视了对作为“个体人”的受教育者生命本体的关怀，疏远了作为任何一种教育活动本体基础的“人”的内心世界和精神生活，放弃了对作为“个体人”的受教育者的“人性”、“人生”或“人的意义”的引导,同时也无视一个现实――人是关系中的人，不仅仅只是公民。“人的、人性的或人生的教育”是“深度”教育，是道德教育得以完成、完满的必要条件。

而赫尔巴特的兴趣学说，正是教育家对人性的深刻理解和对心灵的真切关怀的写照：“只有未来成年人的愿望本身，乃至他出于这种愿望对自己提出来的要求的总和，才是教育者本着善意去实现的对象；而学生必须赖以应付其自身各种要求的能力、原始的兴趣和活动，按培育完美人的思想看，这些方面乃是教育者作出判断的对象。”^④37

第二、德育方法的缺失

 “兴趣”在赫尔巴特的思想中是一个关键概念：既是教育性教学的目的，又是其手段；既是可能目的或直接目的又是达成最高目的的首要条件、重要手段或方法。没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。兴趣又必须是多方面、均衡的。因为教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，就会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。赫尔巴特说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的恶性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能?假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能。”^④47“兴趣就是主动性”^④221，带有积极的内心倾向，有主动的探索欲望和需求,能推动创造性活动的进行。

目前，我国的德育方法虽有一定的改善，但总体上仍然是以“灌输”为主的传统模式。简单机械的道德灌输在某种程度上只是以物的眼光看待人，严重弱化了人作为自我建构实践活动主体能量的张扬，抹煞了学生在道德教育中的主体地位。“灌输教育”忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性,试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者道德发展的根本动因,而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上,是把受教育者当成了一种不清楚自己需要、没有行动能力的“人”,一种被动的、只需接受先进道德的“容器”。在这种“道德教育”中,实在无法看到受教育者主观道德需要及其道德主体性的影子,更别说找到兴趣的蛛丝马迹。这也是学校教育中受教育者普遍抵制“灌输教育”的根本原因所在。所有的道德设定,都应以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良,用以灌输的道德是多少高尚,“灌输教育”把人当作“道德容器”的思路和做法,都违背了人类最基本的道德准则,因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

注释：

①彭正梅，[德]本纳.现代教育学德奠基之作――纪念赫尔巴特《普通教育学》发表200周年[J].全球教育展望,2007(2):20.

②[德]康德.回答一个问题：什么是启蒙.历史理性批判文集.[M]北京：商务印书馆.1997:22. 

③G·墨菲, J·K·柯瓦奇.近代心理学历史导引[M].林方,王景和,译.北京:商务印书馆, 1932.

④李其龙等编.赫尔巴特文集（卷3）[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

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[10]彭正梅，[德]本纳.现代教育学德奠基之作――纪念赫尔巴特《普通教育学》发表200周年[J].全球教育展望,2007(2):20.

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