笔者在查阅大量教师听课笔记的基础上，结合日常听课的观察所得，发现当前的听课存在“七化”现象。

一、数字化

听课者将课堂教学的过程人为静态化、数量化，以具体数字的记录来听课和评课。在整个听课过程中，详细地记录学生回答的人数，教师提问的次数，问题的个数，小组合作的次数，讨论时间的长短，板书的多少，教师几次下讲台，教师几次微笑，开小差的人数等等。紧接着，在评课时，根据这些“数据”，找对应的“数量关系”，遵循所谓的“公式”，进行“逻辑推理”。“数字化”听课的缺失是：重“量”的罗列，轻“质”的剖析，重“显性”的描述，轻“隐性”的考察，重“静态”的定格，轻“动态”的把握。其结果是：课堂上鲜活、丰富的师生对话过程被一大堆冰冷的“数字”取而代之，教学内容被架空了，教学情景被剥离了，教学方法被抽空了，从而“课”被干化了，“意义”被遗忘了，“人”不见了，“活课”常被听成“死课”。

二、模式化

听课者先入为主，带着一种固定的模式去审视课堂：第一步看教学目标，第二步看教学方法，第三步看教学内容，第四步看情景创设，第五步看语言表达，第六步看板书设计……不可否认，听课过程中确需关注以上这些方面，但是它们之间的相互关联是什么，是什么促成这种关联，怎样关联，为什么会发生这样的关联等等问题探索常被忽略。“模式化”听课的缺失是：试图用一种“放之四海而皆准”的模板去审视所有的课堂，过分强调课堂的“预设性”，而忽视课堂的“生成性”，过分倚重课堂的“抽象面”，而无视课堂的“具体性”，过分倚重课堂的“常规性”，而淡漠课堂的“超常规”，过分倚重课堂的“共性”，而轻慢课堂的“个性”。事实上，每一节课在本质上都是独一无二、不可再现的。每一节课在教学目标、方法、内容、情景等等方面都是具体的，有所侧重，有所取舍。其生成的结果更具有显在与隐在的差异性。简言之，模式化的听课方式常导致听课的粗线条、大而空，走过场现象，陷入“反复听，听反复”的怪圈。

三、文本化

听课被简单地等同于一般性的“会议记录”。听课本上事无巨细，一字不落，毫无甄别地记录着整堂课教师授课的内容、教学的提问、语言的过渡、学生的发言、板书的内容……一节课“听”下来，记下满满“十几页”，手酸，笔乏，人更累。“文本化”听课的缺失是：忽略自我在“听课前、听课中、听课后”的问题探索、智慧角力与价值判断，满足于“文字符号”的刻录，听课被置换为抄课，以记代思，沦为一种简单的“体力活”。

四、片断化

听课者过分拘泥于听课细节，将一节课完整的课堂过程人为地划分为若干个“条块”。其主要表现：一是，分段。俗称“三段论”。将课分为“开头、过程与结尾”。要求一节课开头要像豹头，过程要像猪肚，结尾要如凤尾，苛求完美。其偏误是，将课变异为是一个嫁接着豹头、猪肚、凤尾的“怪物”，而无视课堂是师生间情感世界自然对接而生发出“清水芙蓉”的精神本义，二是，分节。俗称“三个15分钟”。即按时间顺序将45分钟的课人为分为三节，固执己见地记录前15分钟课上的情况，中间15分钟课堂的发展，最后15分钟课堂的小结，从而以此来节点、预测、审视“课堂”，并作为评课的依据。其偏差是，将课定制为是一幕幕预先排练好的“话剧”，而忽视课堂是师生每时每刻“现场自播”的生成本义。三是，分块。首先，将课上师生的教学过程进行还原，紧接着课堂的教学内容被分割为若干“条块”，然后按知识与技能，方法与过程，情感态度与价值观，一一贴上标签，对号入座。其结果是，三维目标三位一体的空间关系被断化为平面化的线性关系，教学过程被强行进行脱水和干化。

五、形式化

听课被当成一种纯粹为应付任务，便于交差的活儿。其主要表现：一是，听开场。课刚一开始，一见有机可乘，主动让座，脚底抹油开溜；接一个电话，便不见踪影，如此种种。二是，听中场。听课者或中途退出或中间加入，搞听课的友谊“接力赛”。三是，听全场。整个听课过程，人在心不在，或改作业练习，或看书读报，或面朝窗外，或闭目养神，只求涂鸦上几页，只待下课，走人。其结果是，听课被当成是一种 “多出来”的额外工作，心不甘情不愿，45分钟无异于一种“苦役”，不仅浪费时间，一无所得，更加不尊重上课师生的劳动成果，于人于己都无益。

六、极端化

一是，专挑短处。听课者作为帮助者的角色发生偏差，专找教师课上的失误，专听学生表的不足，为失误而失误。其结果是，点评时，只讲短处，不顾其余，一些批评颇有“鸡蛋里挑骨头”之感，听课演变为一种刻意刁难。二是，光找长处。听课者作为建议者的角色发生偏差，专挑课上的优点讲，对于缺点避而不谈。其结果是，在一片赞扬声中掩盖了不足，欠缺共同指出问题，分析问题，解决问题的坦诚与努力，听课演化为一种互相吹捧。

七、学科化

听课者“对号入座”只听自己本学科的课，视跨学科听课为徒劳的“多余”或不敢越雷池一步的“禁地”，偏科倾向严重。其主要表现：一是，听课的学科闭锁化。将听课限定在自己所从教的“ⅹⅹ学科”上，而听“ⅹⅹ学科的课”又常被一步步锁定为只听“ⅹⅹ阶段ⅹⅹ年段ⅹⅹ出版社编写的ⅹⅹ学科的课”，从而漠视其他学科的教学，禁锢在分科教学的藩篱之内。听课的意义范畴被不断地窄化，出现“我的眼里只有你”的狭隘听课观。其听课的路线图可示意为（以语文科为例）：听课—→听语文课—→听小学或初中或高中的语文课—→听小学或初中或高中的某一年段的语文课—→听小学或初中或高中的某一年段的某一教材出版社的语文课。二是，听课的学科等级化。听课被人为地分为是听主科还是听副科，以不平等待之和处之。所谓主科和副科的划分标准是看该科目是否同中考或高考挂钩。于是乎，美术、音乐、体育等学科少有人问津，听课被强行植入功利化的基因，深陷功利主义的泥塘。一言以蔽之，学科的闭锁化是对听课本义的“窄化”，而学科的等级化则是对听课意义的“异化”。