云南省砚山县平远一中·田锦宁 

“由于某人或某事物而想起相关的人或事物；由于某概念想起其他相关的概念。”这就是联想；“在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新的心理过程；对于不在跟前想出它的具体形象。”这就是想象。联想和想象虽然是两个不同的概念，但都同属于心理活动范畴，两者又是互相联系，互相依存的。想象的初级形式就是联想。如果说联想能够使知识得到充实和丰富的话，想象就是在知识不断充实和丰富的基础上的不断创新。随着社会的飞速发展，培养学生的创新能力已经成了语文教学的出发点和落脚点。从这个意义上讲，联想和想象就是语文教学的生命力。联想和想象的过程，就是学生情感受到陶冶的过程，也是学生审美能力、思维能力、判断能力、表达能力得到提高的过程。在教学过程中，我们必须千方百计激发学生的联想和想象。 首先，转变观念，，破除迷信权威的思想，营造一个民主、自由、平等的教学氛围，让学生敢想。 转变观念，就语文教师而言，就是不要再摆“师道尊严”、“天地君亲师位”的架子，消除师生之间的等级制度。在传统观念的影响下，在学生面前，我们总是喜欢以“老大”自居，动不动就是“老大”说了算。学生是接受教育的对象，这对象，就象雕刻家面对一块块石头，这些石头就死死的一动不动的摆放在那里，任凭雕刻家随心所欲的去雕凿和摆布。把学生当作对象来看待，这实质上是非人的。非人，就是不尊重人：不尊重人的隐私，不尊重人的的选择，不尊重人的情感价值，甚至不尊重人的尊严，是对人的禁锢。非人，不是造就人，而是窒息人。本来，教师是人，学生也是人，人天生就是平等的，所以，我们应该把学生当作人本身来看待，而不能把学生当作死的对象来看待。这就是以人为本。转变观念，就是要树立起以人为本的教育思想。 有了以人为本的教育思想，我们自然就不会迷信权威。语文，是人文学科，不象自然学科和社会学科那样有这样那样的定论或者说一不二。语文学科的一个显著特点就是很少有定论。也很少有唯一。基于此，我们教师本身无须去拜倒在那些名师的脚下，也不要强迫我们的学生拜倒在我们的脚下。否则，在教学过程中，就没有个性，没有特色，没有生机可言。试想，在犹如“死水一潭”的教学背景下，我们的学生又怎能敢大胆的去联想和想象？ 重讲授，轻实践；重记忆，轻理解；重知识，轻能力；重教法，轻学法；重局部剖析，轻整体感知等等，就是“死水一潭”的具体体现。在这“死水一潭”的语文教学中，我们有意或无意地剥夺了学生的联想和想象的权利。课堂上，不是把学生引入 充满阳光，充满联想和想象的知识殿堂，而是把学生牵进地狱般阴森恐怖的解剖室。其结果是，高 分低能，缺乏想象力，缺乏个性的书呆子，层出不穷。之所以如此，究其原因，主要还在于我们教师本身就缺乏创新意识和创新精神。不得不承认，我们宁可用大量的时间和精力去研读五花八门的教学参考书，去研究题型，去批改太多太多的作业，也舍不得花一点点时间和精力去研究学生，去深入学生实际，去了解学生的喜怒哀乐。书架上，除了课本，就是教学参考书，课本以外的日新月异的知识信息几乎被拒之门外。日久天长，不注意更新知识，不注意经常充电，教学时，除了老调重谈， 玩弄“特权”，把自己的意志强加给学生之外还能有多少作为？在教师的“特权”之下，学生自然不敢，也不可能敢大胆的想，大胆的问，大胆的说。这正如列宁所说：“没有'人的感情'，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”学生的心灵自由与灵性感悟，就这样在没有民主，没有自由，没有创新意识和创新精神的教学气氛中被剥夺乃至被扼杀了。  其次，对学生的想象，教师不仅要给予支持和肯定，而且还要积极诱发，积极引导，让学生能想。 教师一旦放下“师道尊严”的架子，课堂上就会洋溢着民主、自由、平等、宽松的气氛，这就为学生展开联想 和想象提供了权利保障。学生的思维活跃起来了，灵性感悟得到充分发挥。人的心情一经开朗起来，感觉就会更见敏锐，反应也将更为迅速。在此前提下，即使读了叶圣陶的《苏州园林》这样的说明文，也不会不被苏州园林“务必使游览者无论站在哪一个点上，眼前总是一幅完美的图画”这一特征所吸引，所打动。在此基础上，我们的学生不会 不把自己置身其间，进而由此及彼，触发情感 ，唤起记忆，激起活跃的联想和想象，这就是所谓的“触景生情”、“爱屋及乌”。 实践是形成联想和想象的最终根源。学生要领略一篇文章的美，光听教师的介绍和讲解是不行的，非得亲自去感受，去品味。如《在烈日和暴雨下》这样的文章，与其没完没了的向学生介绍时代背景，强迫学生去划分、归纳大意，讲解祥子是如何如何的在烈日和暴雨下拼命拉车，苦苦挣扎，其命运是如何如何的悲惨，小说又是通过什么，揭露了什么，表达了什么等等，倒不如 放手让学生自己去阅读，去品味，是酸是甜，是苦是辣，是喜是忧，是深是浅，让学生自己品尝个够之后，说不定还会由祥子联想到现在大街上开出租车的师傅。通两相比较，更进一步的收获，将是我们无法想象得到的。文章中或低沉悲怆，或雄浑豪放，或轻松欢快，或平静舒缓，都要让学生去实践（诵读）。通过联想和想象，才会在学生的头脑中形成一定的富有情感 的意象，在情绪上受到感染和熏陶。朗加纳斯说：文章“不仅打动听觉，而且打动心灵……使我们心醉神迷地受到文章中所写的那种崇高、庄严、雄伟以及其他一切品质的潜移默化。”读了白居易的《卖炭翁》，风雪中，一个卖炭老人，“两鬓苍苍十指黑”，“心忧炭贱愿天寒 ”这样一个意象，怎不叫人联想到“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的悲怆景象？毛泽东的《沁园春·雪》中那壮阔、“多娇”的北国，“惟一茫茫”，又怎能不令人神往？鲁彦的《听潮》中的退潮和涨潮：一静一动；一温柔，一狂暴。一下子使人安祥陶醉；一下子又令人胆颤心惊。即使是没有见过大海的学生，也会浮想联翩，“心游万仞”。柯岩的《周总理，你在哪里》那声声的呼唤，那奔走呼号的情景，读之、诵之，又怎能不在深思念之余，回想起周总理为人民呕心沥血，鞠躬尽瘁、死而后已的光辉形象？教师的任务不是直接出面说服学生，而是通过引导学生思考，诱发学生的联想和想象，在受到感动的同时，陶冶了情超，净化了灵魂。很显然，上述“心醉神迷”，“潜移默化”绝非教师的分析、讲解、说教所能达到，而是学生在反复诵读，细细品味的基础上自己联想和想象结果。 叫学生读文章的目的，不在于要求学生回答了哪些问题，而是在阅读之后诱发了哪些联想和想象，即学生通过语言的流动过程（或默读或朗读或背诵）而接受信息，然后产生相应的情绪反应（当然是不同的人会有不同的反应）。读了鲁迅的《孔乙己》，认识了科举制度是个什么样的货色之后，有的学生也许会联想到，现在的中考、高考，是不是也有点“科举”的味道？《从百草园到三味书屋》中“百草园”的生活是那样的有趣，那样的无忧无虑。有的学生也可能联想到，现在的学生，怎么就没有经历过“百草园”那样的生活了？还有“三味书屋”里的那位老先生，不也跟现在的老师差不多吗？为什么要把他老人家说得那样坏？当唱到“没有花香，没有树高，我是一棵无人知道的小草”时，绝大多数人都认为歌声是如此的优美动听，歌词不乏生活哲理，但有的学生偏不买“小草”的账，偏要由“小草”联想到，要是人人都象小草一样，还到哪里去找支撑国家的栋梁之材？诸如此类的想法，看起来是有点不大对劲，但仔细的想想，也不是不合乎情理。不管怎么说，作为语文教师，就应该让这些“胆大妄为”的学生进行陈述。在陈述过程中，那怕有点过头，有点出格，我们也没有必要大惊小怪，更不能以大人的是非标准去乱套。就是与我们的一些传统的道德准则背道而驰，也只能与学生平等协商，以理服人的加以引导。总之，只要学生能言之有理，就要给予肯定。别林斯基说：“通过否定的方法来达到，有时甚至更忠实地达到那些专门选取生活理想一面作为写作对象的诗人所达到的同样的目的。”这里京告诉我们，同样的目的，有时，从反面揭露并不比正面歌颂逊色。读一首诗，也许我们的学生还没有考虑到这首诗的主题思想究竟是什么，但那充满激情的节奏鲜明的语言早已把他们带进了诗歌语境，在不知不觉中唤起了联想和想象。所以，我们没有理由非得让学生伤精费神的去弄清什么主题思想。因为学生的联想和想象一经被激发，这近乎千篇一律的通过什么，歌颂什么，反映什么的所谓的主题思想已经显得无关紧要。杜卡斯说：“每个人都是自己独立思考的绝对君主。”当我们允许和要求学生自由的，主动的追求和发现文章中或生活中的美时，学生之所以会在追求和发现中感到兴趣盎然，正好不在于他们被动的接受了什么，而在于他们主动、独立自主的发现了什么，填补了什么空白。 文章，尤其是那些文艺作品，原本就是作家联想和想象的产物，离开了联想和想象，文章将不成其为文章，作品将不成其为作品。同样，离开了联想和想象，语文教学也将不成其为语文教学。更重要的是，离开的联想和想象，也 就无记谓创新。