文言诵读课，是适应文言文基础学习的需要而产生的一种特殊课型。《文言读本》将主要课文称为“诵读课文”，就指明了要用这种课型来进行教学，这是近半个世纪以来文言文教学领域内的一大改革。教师们普遍关心的是：这样的改革是否有理论依据?它的目标又是什么?应当怎样根据它的要求来组织教学活动?作为一种课型，它的基本特点是什么?针对这些问题，下面谈几点不成熟的意见，供老师们参考。
一、诵读──文言文入门的途径
古语云：置之齐则齐语，置之楚则楚语。这是说，学习语言要有一个“活”的语境，周围的人说的某种语言，我们时时可以听到，听了再跟着说，就自然而然地接受了别人的表达习惯和表达方式。从这种情况可以看出，学语言须从听入手。这大概是学习语言的普遍规律，不限于方言。
这条规律在文言学习中能不能起作用呢?文言，是在古汉语口语的基础上经过加工提炼而形成的一种以简洁、典雅为特征的书面语体，人们平时说话是不会用它的，因而无从听到；既无从听到，也就谈不上有什么“活”的语境。从这一点看，上述规律似乎不起作用。但这又是可以补救的，因为作为书面语体的文言有很强的可读性，张口一读便听到了，十几个、几十个人齐声朗读，每天都读一阵子，连语境也有了。这样读来读去，许多词、语、句、篇都装在自己的头脑里，入门又有何难?这并非现代人的发明，我们的古人早就是这么做的，而且做得极其认真、勤苦，“书声琅琅”、“口舌成疮”这些词儿的出现便是最好的证明。
对此，有些人不以为然。他们忽视诵读教学，把语法分析视为“灵丹妙药”，以为懂得“动宾倒置”、“定语后置”之类的名词术语，便可以一通百通，简捷而又便利地学习文言。在这种主张下，课堂上只听到教师喋喋不休的讲述，听不到学生的读书声。这种做法其实无异于给刚学会唱歌的儿童大讲曲式结构原理，动机虽好，实际上却行不通。因为所谓语法规则都是从大量具体的语言现象中概括出来的，不熟悉具体的语言现象，即使讲得完全正确，学生也未必真能领会，更难以实际运用。其结果往往是，学生的厌学情绪日益增长，而课外的练习和背诵大抵是为了应付考试，考试一过便忘却大半。这跟熟读背诵几十篇文章而能历久不忘相比，孰得孰失，是不言而喻的。
结论是：只有诵读才是文言文入门的正确途径。
二、背诵量必须达到一定的标准
所谓“入门”，指的是读一篇浅显的文言文能粗知大意；具体地说，就是大部分语句能解，个别的虽不能解也猜得出几分。要达到这个标准，就要不断地积累背诵量，这就要求在一定的期限内坚持不断地诵读。不能坚持诵读，背诵量不足，则如孟子所云：“掘井九仞而不及泉，犹弃井也。”这是多年来文言文教学一个重要失误。这个“苦果”我们决不能继续尝下去。
根据培养文言文阅读能力的需要和目前高中学生的实际状况，《文言读本》确定，在第一学年内新课文的总背诵量为8000字(下限)至10000字(上限)，平均每单元的背诵量为1000至1250字。在实际教学中，按照循序渐进的原则，在起始阶段可以略低于平均数，以后逐渐增加，直至超过平均数。这是完全可以做到的，因为学生背诵的篇目越多，记诵的速度越快。这样，加上复背初中学过的文言文篇目(包括古代诗歌)，下限的总背诵量也将达到甚至超过12000字，相当于一部《论语》总字数(约为15332字)的五分之四。
以上只是就短期效应而言。如果学生在第一学年里确实养成了诵读习惯，并且多少掌握了一些记诵的方法，那就完全有指望在今后两年内再增加两万字──这也要把古代诗歌(例如《孔雀东南飞》有1765字，《琵琶行》有616字)包括在内，所以标准不算过高。照此计算，到高中毕业时，总背诵就接近《孟子》全书(约34685字)了。背诵量达到这个标准，读浅易文言文是不会有困难的。
三、把记诵放在科学的基础上
记诵在任何时候都是必要的，问题在于记诵什么，用怎样的方式训练学生记诵。过去的学塾强调记诵并没有错，错就错在用强迫的方式让学生死记硬背一些他们一时不可能理解的篇章。我们的诵读课则不然：学生读的都是历代名篇中的短制，易于理解，且无佶屈聱牙的文句；更为重要的是，其记诵活动被置于教师的具体指导之下，讲究记诵的科学性。看不到这一点，把我们的诵读课跟旧时代的机械诵读等同起来是错误的。
记诵的科学性主要表现在记诵三要素的灵活运用上。这三要素是：(1)口熟，就是通过反复朗读，像磁带一样，把课文的语句按先后顺序“录”在自己的“记忆带”上。这种记诵凭靠的是对声音的直感，如吐字、句中停顿、语调、语气等，背诵起来常常是不假思索的，如幼儿之背诵诗歌，因而具有不稳定性。(2)利用支撑点，就是在粗知内容大意的基础上，首先记准若干关键语，包括名句、佳句以及段落的起结和衔接上下文的语句，用它们作为支撑点将全篇(段)贯穿起来。这种记诵已含有很大的理解记忆成分，但仍然不够。在连贯背诵全篇(段)的过程中还可能出现若干个“断层”。(3)掌握文章的理路，即努力探索作者为文之用心，特别是要弄清文中各个层次之间的内在联系以及作者行文方式上的一些特点，使其言“若出于吾之口”。这就纯属理解记忆了，即便不能完全达到，能向着这个目标努力也有助于巩固记忆。
这三个要素尽管层次高低不同，其间却存在着相互联系、相互促进的关系，任何一个都不容忽视，因而在实际训练过程中必须结合起来使用。一般地说，在起步阶段应以口熟和利用支撑点为主；待到半熟之后，就要利用文章的理路来达到连贯记诵。此外，还要注意记诵中有可能出现反复。这三个因素又常常是一个循环或交替使用的过程，主要之点是要提倡边读边思索。
记诵中出现“断层”，这指的是因为遗忘某句话，致使上下文衔接不起来。出现“断层”，在不同学生身上有不同原因，一般不外乎口不熟、对句意不理解、不熟悉作者的行文方式、不了解上下文的关系等等。教师应当善于发现其中的原因作一点解释或提示。
记诵也要讲究技巧。教师可以提示学生利用结构修辞法(含对偶、对举、衬托、排比、设问等)、骈句、韵文等等帮助记诵。但技巧又常带有个性色彩，因此要提倡学生不断地总结自己记诵的经验教训，从中发现巧妙的记诵办法。
四、诵读课的一般进程
诵读课的一般进程是：诵读的准备──课堂诵读练习──课后巩固。兹分述如下：
1.诵读的准备
一般应在课前预习中完成；在特殊情况下，也要占用少量的课堂时间，以不超过15分钟为宜。
课前预习在诵读课教学中十分重要，因为课堂的大部分时间要用于诵读练习(含教师领读、学生试读和背诵的检查)；准备得不充分就会拖延进度，影响课堂气氛。主要任务是完成常规性的准备工作，包括试读课文，看注释及有关提示，划疑难点和关键语句等。教师也可以根据课文特点和记诵的需要布置思考性的作业题。
课堂的准备工作包括介绍作者和背景，划分结构层次等，但应视需要而定，不要搞成固定不变的程式。
2.课堂诵读练习
应以中等记诵能力为标准设计统一的诵读进程。方式要灵活，或自读，或齐读，或领读，而以自读为主。
诵读的指导可以穿插在学生诵读练习过程中间进行。内容有：(1)扫清语言障碍，主要是解释个别难词难句；(2)正确地朗读，特别是要读出语气；(3)点拨内容大意；(4)指出文章的理路。指导可以逐段进行，内容力求具体。指导也可以采取启发提问的方式。
必须指出，教师的领读领背和随时检查学生背诵是指导诵读的两个重要手段。教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，对学生正确的朗读和读出语气乃至品味语句的内容极为有益，应当大力提倡。随时检查学生的背诵情况，发现问题及时加以解决，才能加快记诵的速度。
在全篇(段)基本成诵后还要留出一定的时间让学生提问，进一步消除学生的疑难。
3.课后巩固
这主要依靠学生的自觉，要提倡学生在反复诵读的基础上进行自查(含默写)，也可以让语文科代表将学生组织起来进行互查，然后向教师汇报互查的结果。每学完一个单元都要将学过的课文统查一遍，防止记诵出现反复。统查的方式要灵活，不一定全用默写。
五、诵读课的基本特点
诵读课有两个基本特点：
1.核心是培养语感
学习文言而立足于诵读，实质上就是要把这种语体变为自己的语言习惯，如同各民族视自己的共同语为习惯一样。前面已经说过，语言习惯首先来源于听，其次是说；能听会说，就是习惯的养成，换言之，即有了语感。从这个意义上说，我们提倡反复诵读，力求课堂上书声琅琅，正是用出声的读同时进行“听”和“说”两个方面的训练。这样做，就是将语感的培养放在教学的核心位置上──更确切地说，就是让学生在诵读中感知，在诵读中求解，在诵读中积累语言的素材，最后达到将文言变成自己语言习惯的一个部分。
从这个基本特点出发，必须处理好两种关系：(1)意会和确解的关系。意会，就是心知其意而说不出或说不好；确解，则是知而能言，言必有中。我们的基本原则是求确切，但又要看到文言文中有些词句确实不易解或可以多解，所以意会也决不容忽视。不仅不容忽视，从长远观点看，还应加以提倡。因为作为一种简洁、典雅的书面语体，文言的表达常常是“意在言外”，本来就应当用意会之法来读。这可以说是高层次的意会，在初级阶段不能作这样高的要求，但要作这样高的准备。(2)机械记忆和理解记忆的关系。我们提倡理解记忆，但决不排斥机械记忆，后者是前者的补充。这样的补充之所以必要，是因为读一篇(段)文言文有个别地方不懂或懂得不够，是一种正常现象，不必急于求懂，可以先背下来，以后经过“反刍”逐渐弄懂。这更有利于培养学生自行领悟的习惯。再说，现在所学的文言课文都不算艰深，只要教师善于启发，学生勤于思考，即便存在着机械记忆，也不难转化为理解记忆的。
2.诵读是综合训练
学生能否正确地朗读一篇文章，取决于许多因素，所以诵读训练无疑是一种综合训练；在文言文诵读中，这一点表现得尤其明显。例如：
要读音正确。由于文言文中多生僻字，又间有通假字、多音字和破读，这就要求进行认读的训练。
要正确划分句中停顿和句间停顿。为此，必须弄清语句的层次和大意，这就包含着析义的训练。
要正确读出语气。文言文中语气复杂而多变，不仅要读出陈述、疑问、祈使、感叹等语气，而且要读得强弱缓急分明，这就要求较好地了解虚词在表达语气上的作用。这就是审辞气的训练。
要读出语势。其中包含着对文章层次和理路的分析。
以上不过举其大要。自然，这些训练在诵读过程中所带给学生的大多偏于感性印象，例如语气和语势往往来自教师的领读领背。但有了这些感性的积累，再适当地讲一点文言常识，或做一点单项练习，学生的认识定能加深。教师应当善于将上述诸多训练统一在诵读指导过程中，有计划地进行。这是一种精巧的教学艺术，我们必须学会它。
以上是对诵读课的一些粗浅看法。最后说说个人的一点体会。
我们教文言文，目的不在写作，而在培养学生的阅读能力上。既如此，什么是学生阅读文言文的理想境界呢?它不是能将文言文译成顺畅的现代语，也不是能对文言语句作细致的语法分析，而是一看就懂或者经过查词典、会意而后懂。有时进行点翻译练习或语法分析不过是达到读懂的一种辅助性手段。诵读课应该向着这个境界努力。
当然，教文言不止一法，但所有正确的教法都离不开一个根本：必须使学生十分熟悉课文，要有丰厚的文言语句的感性材料。离开了这个根本，则无论你的教法多么高明，恐怕都难以取得预期的效果，这就是俗话说的“皮之不存，毛将焉附”。繁琐教法之不可取，原因就在这里。目前中学文言文教学的主要问题，不在学生“不知其所以然”，而在“知其然”的不足上。有经验的人都知道，学生一旦有了足够的“知其然”之后，则所谓“所以然”，即使自己不能悟出，也是一点就通的。如此看来，我们当前最紧迫的任务是，将已被颠倒了的教学规律再颠倒过来。
(张必锟)
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